"הילד לא מתחיל שיעורי בית..", למה זה לא עצלנות, ומה כן עוזר?

התיק מצוייד בספרים, המחברת פתוחה בדף הנכון, העיפרון ביד, והילד פשוט לא זז. לא בגלל שהוא לא רוצה, ולא בגלל שהוא 'סתם עצלן', משהו בתהליך האתחול נתקע . בעבודה שלי כמאמנת תפקודית אני נפגשת עם הרגע הזה שוב ושוב. אכן זה אחד הסימנים הכי ברורים לכך שמדובר בקושי אמיתי.

שיעורי בית: הרגע שבו הפרעת הקשב נראית הכי ברור.

אחת השאלות שהורים שואלים אותי הכי הרבה היא :"איך ילד שיושב שעות מול מסך פשוט לא מסוגל לשבת עשר דקות עם דף עבודה"? התשובה נמצאת באופן שבו הקשב עובד: הקשב המופנה לצפייה בטלוויזיה ומשחק מחשב שונה מזה הנדרש להקשיב לדברי מורה, או להתמקד במטלה, מכיוון שבהתבוננות במסך יש חשיפה להבזקים ולגירויים קצרים, בעוד שהקשבה לדברי המורה מצריכה התעלמות משאר הגירויים ושמירה על רמת קשב אחידה. שיעורי בית דורשים בדיוק את סוג הקשב הקשה יותר: קשב יזום, בלי גירויים חיצוניים שמושכים תשומת לב.

זו לא תחושת בטן שלי בלבד. הימנעות עקבית מהכנת שיעורי בית היא אחד המאפיינים שרופאים ואנשי מקצוע בודקים כשעולה חשד להפרעת קשב, לצד קושי בהתארגנות ושכחנות. הילד.ה לרוב מנסה בכל כוחו, אבל מתאר.ת במפגשי האימון התפקודי הרגשה של "יש לי בלאגן בראש, אני מצליח.ה לזכור מה היו ההוראות..". דעתו מוסחת והוא עוסק בדברים אחרים בזמן שהוא מתכוון להתחיל. זה בדיוק ההבדל בין "לא רוצה" ל"לא מצליח להתחיל", וההבדל הזה משנה לגמרי איך כדאי להגיב.

המלכודת ההורית: כשהכעס מתפרץ לו לפני ההבנה.

ילד שחסר לו דופמין לא בוחר להתעצל. כשההורה מגיב לקיפאון הזה בכעס, בענישה או בהרמת קול, נוצרת מלכודת: הילד נכנס ללחץ, המוח שלו נסגר עוד יותר למשימה, וההורה נשאב לתחושת חוסר אונים שמזינה את הכעס הבא. אני רואה את המעגל הזה אצל עשרות הורים, וכולם מתחילים באותו מקום, רצון אמיתי לעזור, שמתפוגג בתסכול היומיומי. חשוב לזכור שהוא לא עצלן, לא טיפש ולא חסר אחריות, אלא ילד עם קושי אובייקטיבי, שהוא וגם ההורים חייבים להכיר בו כדי לעקוף אותו.

• צעקה או איום כשהילד לא מתחיל, מגבירה מתח ומקטינה עוד יותר את היכולת להיכנס למשימה.
• עשיית השיעורים עבור הילד 'רק כדי לגמור עם זה', מונעת ממנו לבנות תחושת מסוגלות.
• השוואה לאח או לחברה שכן מתחילים לבד, מעמיקה בושה ולא מניעה לפעולה!
• הטלת האחריות המלאה על הילד לזכור מה יש לו ומתי, כשמדובר בילד שמתקשה בזיכרון עבודה, זו אחריות שלרוב לא תתקיים.
• משא ומתן בשיא ההצפה הרגשית לא ישא פרי.

האלטרנטיבה היא תיווך רגוע לפני שהמשימה בכלל מתחילה: תיאום ציפיות :להסכים מראש על מתי, איפה וכמה זמן, לחלק את המשימה לחלקים קטנים שניתן לראות את הסוף שלהם, ולהיות נוכחת בלי לעשות במקומו. זה לא קסם שקורה בפעם הראשונה, אבל זו הדרך שבסופו של דבר מחזירה לילד תחושת שליטה על המשימה שלו.

תפקודים ניהוליים: הסדר שמתחיל הרבה לפני שיעורי הבית

תפקודים ניהוליים הם היכולות שמאפשרות לתכנן, להתחיל, לעקוב ולסיים משימה, והם תנודתיים בהפרעת קשב. הם לא מתחילים ברגע שהילד יושב עם המחברת, אלא הרבה קודם: בקימת הבוקר, בהכנת התיק, בבחירת הבגדים, בארגון של אחר הצהריים. ילדים עם הפרעת קשב נוטים יותר להצליח בביצוע משימות ,כאשר הן מתרחשות בדפוסים הידועים להם מראש, ולכן שגרה קבועה עוזרת לילד לדעת למה לצפות ומה מצופה ממנו.

בעבודה שלי , או יותר נכון במלאכה שלי, אני בונה עם המשפחות סדר יום ויזואלי וקבוע: אותה שעה להתחלת שיעורים, אותו מקום ישיבה, טיימר גלוי שמסמן זמן עבודה וזמן הפסקה. קביעת סדר פשוט לארוחות, שיעורי בית, זמן משחק ושינה מקלה מאוד על הילד, כי היא מורידה מהמוח שלו את הצורך להחליט כל פעם מחדש מתי ואיך להתחיל. במקביל אני מלמדת העברת אחריות הדרגתית: ההורה לא נעלם ביום אחד, אלא מצמצם נוכחות בהדרגה ככל שהילד מפגין יכולת עצמאית קטנה יותר בכל שלב.

כשהרגש חוסם את הלמידה: הקשר בין הצפה רגשית לכתיבה ולריכוז

ילד שמוצף רגשית לא 'בוחר' לא ללמוד, יש לו פשוט קצר זמני במערכת. כשילד מגיע לשיעורי בית אחרי יום של תסכולים, הערות או כישלונות קטנים, הוא לא פנוי קוגניטיבית למשימה שדורשת ארגון מחשבתי, כמו כתיבת פסקת טיעון ( מכיתה ה' ואילך)או כתיבה ממזגת ( מכיתה ח' ואילך), שדורשת לחבר כמה רעיונות יחד. אלה בדיוק סוגי הכתיבה שדורשים שקט פנימי, וכשהוא לא קיים, הילד נתקע, לא כי הוא לא מבין את החומר, אלא כי המוח שלו עסוק במקום אחר.

התופעה הזו קשורה גם לדימוי העצמי שנבנה עם הזמן. ילדים עם קשיי קשב נתפסים לא פעם כבעלי פוטנציאל לא ממומש, וההתנגשות בין המוטיבציה הפנימית שלהם לקושי לממש אותה יוצרת תחושת כישלון, ייאוש ותחושת נחיתות. בכלים מתוך CBT וסכימה תרפיה אני עוזרת לילד לזהות את המחשבה האוטומטית שקופצת ברגע הקושי ('אני לא מסוגל', 'אני תמיד נכשל') ולבנות מולה חוויה אחרת, קטנה, מדודה, אבל מוצלחת. רק אחרי שהוויסות הרגשי מתחיל להתייצב, יש לאן להכניס תוכן לימודי.

הילד השקוף: כשההפרעה לא רועשת

לא כל ילד עם הפרעת קשב מפריע בכיתה. יש ילדים, ובמיוחד ילדות( לשם אצלול במאמר אחר), שהתמונה שלהם הפוכה לגמרי, שקטות, חולמניות, לא בולטות, ולכן נשארות בלי אבחון ובלי תמיכה שנים ארוכות. ישנם ילדים, והדבר נפוץ במיוחד אצל בנות, שיש להם הפרעת קשב וריכוז ללא היפראקטיביות, והם נוטים להיות חולמניים ומעופפים, ומתקשים בשמירה על ריכוז לאורך זמן.

הילדות האלה לומדות מהר מאוד להסתתר, להעתיק, לחייך, לענות משפט אחד נכון ולתת לשאר השיעור לחלוף. זה בדיוק המנגנון שמוביל למה שאני קוראת נשירה סמויה: הילדה עדיין נוכחת פיזית בכיתה, אבל מזמן הפסיקה ללמוד באמת. חלק גדול מהתלמידות שהגיעו אליי דרך ההורים תוארו קודם כ'שקטות ובסדר', ורק כשהתחיל הליווי התגלה כמה מאמץ הן משקיעות רק כדי להיראות תקינות.

מתי מספיקה הוראה מותאמת, ומתי צריך גם אימון CBT תפקודי?

שאלה שחוזרת אצל כמעט כל הורה שפוגש אותי היא אם מספיק למצוא מורה טובה בשפה, או שהוראה מתקנת (מותאמת) לבדה תפתור את הבעיה. התשובה שלי תלויה בילד הספציפי: אם יש לו תמיכה רגשית יציבה בבית ובסביבה, וחוסן חברתי סביר, לפעמים באמת מספיקה הוראה מותאמת שמתמקדת בכישורי למידה' אבל אצל רוב הילדים שמגיעים אליי, הקושי הלימודי כרוך בקושי רגשי-תפקודי, חוסר מוטיבציה, פחד מכישלון, ויסות רגשי לא יציב, וזה בדיוק המקום שבו הוראה בלבד לא מספיקה.

המודל שפיתחתי מחבר בין שני העולמות בכוונה, כדי שהילד לא יצטרך לנוע בין מטפל רגשי למורה לשפה. מהחוויה שלי כאם לילד מאותגר קשה התניידנו בין מורים פרטיים, פסיכותרפיה, מטפלים רגשיים ..,ומשם נבע הצורך שבי לפתח את המודל שלי. במפגשי האימון אני יכולה לגעת גם בפחד מהכישלון וגם בכתיבת פסקת הטיעון עצמה, ולראות איך שיפור בוויסות מתבטא כמעט מיד ביכולת להתחיל משימה. זה לא מחליף טיפול רגשי במקרים שדורשים אותו, אבל זה נותן מענה שלם יותר לילד שהאתגר שלו הוא בדיוק בנקודת המפגש בין הרגש ללמידה.

והכדור? מתי טיפול תרופתי נכנס לתמונה?

אני לא רופאה, ולא נותנת המלצה על תרופה מסוימת או על מינון, זהו תפקידם של נוירולוג או פסיכיאטר ילדים. כמחנכת כיתה במשך 25 שנה לעולם לא המלצתי על נטילת ריטאלין, אלא הפניתי את הורי התלמיד ליועצת, אבל בתפקידי כמאמנת התנהגותית קוגניטיבית בתחום הADHD, אני נתקלת שוב ושוב במקרים שבהם מיצינו יחד עם ההורים והילד את הטכניקות למיקוד קשב, שגרה, פירוק משימות, ויסות רגשי, ועדיין נשארת תנודתיות משמעותית ביכולת הקשב. במצב כזה אני ממליצה להורים לפנות לאבחון אצל גורם רפואי מוסמך.

אני מסתכלת על הכדור FGK משקפי ראייה: הוא לא 'פותר' את הילד, אלא מתאים לו את חדות המבט הנחוצה כדי שהעבודה שלנו תוכל להיכנס. האתגר האמיתי הוא כמעט תמיד למצוא את ההתאמה הנכונה, תהליך שדורש סבלנות ומעקב צמוד עם הרופא. חשוב לי גם לציין שהתועלת של טיפול תרופתי מאוזן היטב אינה רק לימודית, הרבה הורים מדווחים על שיפור משמעותי גם בפן הרגשי, בתחושת הרוגע והביטחון העצמי של הילד. והתלמיד.ה אומר.ת לי בחיוך:" אני מרגיש.ה אסופ.ה , כאילו אני רואה את העולם ברור יותר".

איך זה נראה בהמשך הדרך?

משך התהליך תלוי לגמרי בילד, ניתן לראות שינוי תוך חודשים ספורים, ויש שהליווי איתם נמשך שנים, לרוב לאורך מעברים משמעותיים כמו :חטיבה, תיכון או הכנה לבגרויות. אני אומרת את זה בכנות, כי הורים שמגיעים אליי עייפים לרוב מחפשים פתרון מהיר, ומגלים שההשקעה משתלמת דווקא כשהיא נמשכת מספיק זמן כדי לבנות הרגלים חדשים, לא רק לתקן משבר נקודתי, ו...זה תלוי בריקוד המשפחתי בבית ( על זה אכתוב מאמר נוסף).

אני מלווה תלמידים שהגיעו אליי בלי שום ביטחון ובלי מוטיבציה, שהתחלת שיעורי הבית הייתה עבורם מלחמה יומיומית, ותוך תהליך משותף גילינו יחד את הסקרנות הטבעית שלהם ואת החשיבה מחוץ לקופסה שמאפיינת כל כך הרבה מאותגרי קשב. חלקם סיימו בגרויות מלאות, אחרים המשיכו לתפקידים משמעותיים בצבא, לא כי הפרעת הקשב נעלמה, אלא כי הם למדו לעבוד איתה במקום נגדה. זו בדיוק המשמעות של לפתוח דף חדש: לא למחוק את הקושי, אלא לבנות סביבו שלד התנהלותי שעובד.